電視劇《一起同過窗》（2016）劇照。
對(duì)于“學(xué)生”這樣一個(gè)身份，我們似乎已經(jīng)習(xí)以為常，它通常與教室、課本、考試以及一個(gè)特定的人生階段緊密相連。我們每個(gè)人的一生中都會(huì)有一段時(shí)間身為“學(xué)生”，但我們很少會(huì)思考，“學(xué)生”一詞到底意味著什么？美國教育家邁克爾·羅斯（Michael S. Roth）的《學(xué)生簡(jiǎn)史》一書重新審視了這個(gè)看似簡(jiǎn)單卻內(nèi)涵豐富的概念。
從古希臘的哲學(xué)學(xué)園、孔子的儒家社群，到中世紀(jì)的學(xué)徒制度，再到啟蒙時(shí)代的獨(dú)立思考者，直至當(dāng)代大學(xué)校園中的復(fù)雜圖景，作者追溯了數(shù)千年來的“學(xué)生”形象。他并非簡(jiǎn)單地羅列歷史事實(shí)，而是巧妙地編織起一條主線：學(xué)生身份的演變，始終與個(gè)體對(duì)獨(dú)立、能動(dòng)與自由的追求息息相關(guān)。這使得本書超越了一般的教育史敘述，升華為一部關(guān)于人類心智解放與自我實(shí)現(xiàn)的思想史。
撰文｜王翔
《學(xué)生簡(jiǎn)史：理想教育何以成人》
作者：[美]邁克爾·羅斯
譯者：孔祥瑞
版本：雅理｜生活·讀書·新知三聯(lián)書店2025年9月
一、歷史鏡像與教育的多重面貌
羅斯首先以其獨(dú)特的歷史敘事，為我們呈現(xiàn)了“學(xué)生”這一概念在不同文明語境下的多重面貌。他從孔子的“追隨者”、蘇格拉底的“對(duì)話者”以及耶穌的“門徒”三種原型切入。這三種原型，如同三面棱鏡，折射出人類學(xué)習(xí)行為的不同維度，也構(gòu)成了我們理解今日教育困境的起點(diǎn)。在此，我們不妨展開想象的翅膀，邀請(qǐng)這些先賢與我們一同進(jìn)行一場(chǎng)跨越時(shí)空的思想對(duì)話。
電影《孔子》（2010）劇照。
1.與孔子的對(duì)話：在“學(xué)”與“思”之間尋求君子之道
當(dāng)我向孔子請(qǐng)教，何為“學(xué)生”時(shí)，他或許會(huì)緩緩道出：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文?！保ā墩撜Z·學(xué)而》）在他看來，“學(xué)生”首先是一個(gè)倫理的存在，其學(xué)習(xí)的根基在于德性，首要目的是學(xué)習(xí)如何與他人建立合乎倫理的、和諧的關(guān)系。這便是羅斯所描述的“追隨者”模式，它強(qiáng)調(diào)的是在社群中通過效法榜樣（“親仁”）來完善人格。學(xué)習(xí)知識(shí)（“學(xué)文”）是在德性實(shí)踐有余力之后的事情。
而當(dāng)我進(jìn)一步追問，這種對(duì)榜樣的追隨，是否會(huì)壓抑個(gè)體的獨(dú)立思考時(shí)，孔子的回應(yīng)是：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！保ā墩撜Z·為政》）可見孔子并非倡導(dǎo)盲目的追隨。“學(xué)”是基礎(chǔ)，是對(duì)前人智慧的繼承和尊重；“思”是關(guān)鍵，是對(duì)所學(xué)知識(shí)的消化、反思和批判。沒有“思”的“學(xué)”，是迷惘的、無效的；而沒有“學(xué)”的“思”，則是危險(xiǎn)的、空洞的。因此，孔子理想中的“學(xué)生”，絕非唯唯諾諾的模仿者，而是在“學(xué)”與“思”的動(dòng)態(tài)平衡中，不斷自我完善，最終達(dá)到“從心所欲，不逾矩”的君子境界。
羅斯對(duì)儒家教育的理解側(cè)重于其社群性和倫理秩序，這無疑是準(zhǔn)確的。但通過與孔子的“對(duì)話”，我們可以更進(jìn)一步地看到，儒家教育內(nèi)部同樣蘊(yùn)含著對(duì)個(gè)體能動(dòng)性的呼喚。當(dāng)孔子說“吾與回言終日，不違，如愚。退而省其私，亦足以發(fā)，回也不愚?！?（《論語·為政》）時(shí)，他所贊賞的，正是顏回在沉默的“追隨”表象之下，那獨(dú)立思考、觸類旁通的“發(fā)”的能力。這與蘇格拉底的詰問法，在精神內(nèi)核上竟有異曲同工之妙。
2.與蘇格拉底的對(duì)話：在“無知”的自覺中開啟愛智之旅
接著，我們將目光轉(zhuǎn)向古希臘的雅典城邦，與那位著名的“精神助產(chǎn)士”蘇格拉底相遇。如果我們將羅斯關(guān)于“對(duì)話者”的論述呈現(xiàn)給他，他或許會(huì)反問：“你認(rèn)為‘學(xué)生’是什么呢？”隨即，一場(chǎng)典型的蘇格拉底式對(duì)話便會(huì)展開。
電影《蘇格拉底》（Socrate，1971）劇照。
蘇格拉底會(huì)不斷地詰問我們，迫使我們審視自己對(duì)“學(xué)生”這一概念的既有認(rèn)知，暴露其中的矛盾與含混。他會(huì)讓我們認(rèn)識(shí)到，我們自以為知道的，其實(shí)并不知道?！俺姓J(rèn)自己的無知”正是蘇格拉底式教育的起點(diǎn)，也是“愛智”的開端。一個(gè)真正的“學(xué)生”，不是一個(gè)被動(dòng)等待知識(shí)灌輸?shù)娜萜?，而是一個(gè)主動(dòng)的、充滿好奇心的探究者，一個(gè)勇敢地承認(rèn)自己無知，并因此踏上求真之旅的靈魂。
羅斯捕捉到了蘇格拉底模式的核心——批判與反思。然而，與蘇格拉底的“對(duì)話”可以讓我們體會(huì)到，這種批判并非為了批判而批判，其最終目的，是為了“認(rèn)識(shí)你自己”，過上經(jīng)過檢視的生活。蘇格拉底的詰問如同一面鏡子，照見的不僅是知識(shí)的局限，更是我們內(nèi)心的偏見、欲望與怯懦。因此，成為蘇格拉底的學(xué)生，是一個(gè)需要道德勇氣且充滿智識(shí)挑戰(zhàn)的過程。它要求學(xué)生擺脫對(duì)權(quán)威和習(xí)俗的盲從，敢于運(yùn)用自己的理性，直面真理，哪怕會(huì)顛覆自己既有的世界觀。
3.與耶穌的對(duì)話：在“信”與“愛”中尋求生命的轉(zhuǎn)化
最后，我們來到加利利海邊，聆聽耶穌對(duì)“門徒”的召喚。羅斯將“門徒”模式歸結(jié)為信仰與生命轉(zhuǎn)化，這抓住了其本質(zhì)。與孔子和蘇格拉底不同，耶穌所呼召的“學(xué)生”，其核心要求是“信”。這種“信”，不僅是對(duì)教義的認(rèn)同，更是對(duì)耶穌本人的全身心追隨。學(xué)習(xí)的過程不再是知識(shí)的積累或理性的辯駁，而是一場(chǎng)生命的徹底翻轉(zhuǎn)與更新。
如果我們將現(xiàn)代教育中對(duì)情感聯(lián)結(jié)、社群歸屬的忽視告訴耶穌，他或許會(huì)講述那個(gè)“好撒瑪利亞人”的比喻。他提醒我們，真正的學(xué)習(xí)，離不開“愛”。這種愛，不僅是對(duì)老師的敬愛，更是對(duì)同學(xué)、對(duì)社群乃至對(duì)所有人的無私的愛。在“愛”的聯(lián)結(jié)中，知識(shí)才具有溫度，學(xué)習(xí)才具有意義。一個(gè)充滿愛的學(xué)習(xí)社群，其本身就具有強(qiáng)大的教育力量。
然而，當(dāng)我們提出信仰可能滑向盲從與排他的擔(dān)憂之時(shí)，耶穌或許會(huì)說：“你們必曉得真理，真理必叫你們得以自由?！边@揭示了信仰與自由之間的辯證關(guān)系。當(dāng)然，歷史中不乏以信仰之名行壓迫之實(shí)的慘痛教訓(xùn)。如何在群體信仰中保持個(gè)體的獨(dú)立判斷，如何在堅(jiān)守自身信念的同時(shí)對(duì)他人保持開放與寬容，這不僅是宗教面臨的挑戰(zhàn)，也是一切形式的社群教育都需要深思的課題。
電視劇《大學(xué)生軼事》（1987）劇照。
需要指出的是，上述三種原型并非相互排斥，而是揭示了教育的不同維度：孔子的“追隨者”模式，強(qiáng)調(diào)了教育的倫理根基與社會(huì)責(zé)任；蘇格拉底的“對(duì)話者”模式，凸顯了教育的理性批判與求真精神；耶穌的“門徒”模式，則彰顯了教育的情感聯(lián)結(jié)與終極關(guān)懷。一個(gè)理想的“學(xué)生”，或許正是在這三種角色之間保持著動(dòng)態(tài)的張力：他既是傳統(tǒng)的繼承者，又是理性的批判者，更是信仰的追光者。這為我們接下來探討現(xiàn)代教育的困境，提供了一個(gè)豐富而堅(jiān)實(shí)的參照系。
二、啟蒙遺產(chǎn)與現(xiàn)代教育的困境
目光轉(zhuǎn)向近代，啟蒙運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的理性、獨(dú)立思考和個(gè)體自由，構(gòu)成了現(xiàn)代大學(xué)教育的價(jià)值。羅斯敏銳地指出，當(dāng)啟蒙的理想遭遇工業(yè)化、大眾化和制度化的浪潮時(shí)，便產(chǎn)生了新的張力與困境。哲學(xué)家康德將啟蒙定義為人類擺脫自我加諸的不成熟狀態(tài)。這種不成熟，并非智力上的欠缺，而是在沒有他人引導(dǎo)的情況下缺乏運(yùn)用理性的勇氣。因此，康德所設(shè)想的“學(xué)生”，是一個(gè)能夠自主運(yùn)用理性、獨(dú)立判斷的個(gè)體。教育的使命，便是培養(yǎng)這種自主性。然而，當(dāng)啟蒙理想遭遇工業(yè)化、大眾化和制度化的浪潮時(shí)，教育是否還能保持其個(gè)體解放的精神？康德或許會(huì)感到一絲憂慮。他所設(shè)想的啟蒙，更多是一種個(gè)體精神的覺醒，而非大規(guī)模的制度化實(shí)踐。當(dāng)教育成為一種普遍的社會(huì)制度，甚至成為一種“產(chǎn)業(yè)”時(shí)，它是否會(huì)異化為一種新的“監(jiān)護(hù)”，反而阻礙了學(xué)生自主性的發(fā)展？康德可能會(huì)追問：在標(biāo)準(zhǔn)化、量化評(píng)估盛行的現(xiàn)代教育體系中，學(xué)生是否真的被鼓勵(lì)“為自己思考”，還是僅僅被訓(xùn)練成符合社會(huì)規(guī)范的“好公民”或“合格勞動(dòng)力”？
電影《伊曼努爾·康德最后的日子》（Les derniers jours d'Emmanuel Kant，1996）劇照。
康德的教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“人是目的，而非手段”?？档绿嵝盐覀?，真正的教育，應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身的尊嚴(yán)和價(jià)值，培養(yǎng)他們運(yùn)用理性去追求真理和道德的能力，而非僅僅是知識(shí)的灌輸或技能的訓(xùn)練。
從康德出發(fā)，筆者打算在這里做一些拓展。到了20世紀(jì)，哲學(xué)家、教育家約翰·杜威提出了“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”，他認(rèn)為教育應(yīng)該以學(xué)生為中心，通過“做中學(xué)”來培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和解決問題的能力。如果我們將羅斯對(duì)現(xiàn)代教育“工具化”和“脫離生活”的批判呈現(xiàn)在杜威面前，他一定會(huì)深有同感。杜威強(qiáng)調(diào)，真正的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是學(xué)生主動(dòng)參與到有意義的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)中去，通過反思和實(shí)踐來建構(gòu)知識(shí)。羅斯所描述的“考試機(jī)器”或“就業(yè)工具”式的學(xué)生，正是因?yàn)榻逃撾x了生活，脫離了學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)，才導(dǎo)致了這種異化。杜威主張，學(xué)校應(yīng)該成為一個(gè)“微型社會(huì)”，讓學(xué)生在其中體驗(yàn)民主生活，培養(yǎng)合作精神和批判性思維，從而為未來的社會(huì)生活做好準(zhǔn)備。
如果我們將羅斯對(duì)教育“制度化”和“標(biāo)準(zhǔn)化”的批判呈現(xiàn)在?？旅媲埃欢〞?huì)露出意味深長(zhǎng)的笑容，并指出這正是權(quán)力運(yùn)作的典型場(chǎng)域。從福柯的視角來看，羅斯所描述的“學(xué)生”身份的演變，并非僅僅是知識(shí)的傳播或心智的解放，更是一個(gè)權(quán)力規(guī)訓(xùn)的過程。啟蒙理性并非中性的裁判，而是往往與權(quán)力糾纏：它把主體拆解為可記錄、可比較、可糾正的對(duì)象；通過時(shí)間表、考核、排名等微觀技術(shù)，生產(chǎn)出“可治理的個(gè)體”。同時(shí)，一旦理性被包裝成能普遍解釋與正當(dāng)化一切的“元敘事”，它就會(huì)把社會(huì)中異質(zhì)的“語言游戲”壓扁進(jìn)單一語法：可計(jì)算、可驗(yàn)證者被抬升為真理標(biāo)準(zhǔn)，情感、倫理與地方性知識(shí)則被貶抑成“非理性”。
狄德羅在《百科全書》中寫道，“學(xué)習(xí)就是努力變得有知識(shí)”。然而，知識(shí)從來不是中立、客觀、固定的。教育在無形中構(gòu)建了一種“真理體制”，決定了什么是“正確”的知識(shí)，什么是“合格”的學(xué)生。如果從?？碌囊暯莵砜?，羅斯提到的“代際抱怨”也并非簡(jiǎn)單的代際沖突，而是權(quán)力關(guān)系在不同時(shí)代背景下的體現(xiàn)。成年人對(duì)下一代的抱怨，往往是試圖通過道德和規(guī)范的壓力，來維持既有的權(quán)力結(jié)構(gòu)和知識(shí)秩序。而學(xué)生對(duì)權(quán)威的反抗，則可以被視為對(duì)這種規(guī)訓(xùn)的反抗，是對(duì)自身主體性的爭(zhēng)取。
康德提醒我們堅(jiān)守啟蒙的自主性理想，杜威強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)結(jié)和民主實(shí)踐，而福柯則警示我們教育中隱秘的權(quán)力規(guī)訓(xùn)。這三位思想家的洞見，共同構(gòu)成了我們反思現(xiàn)代教育復(fù)雜性的多重視角，也為我們探索教育的未來方向提供了豐富的思想資源。
三、現(xiàn)代大學(xué)生的成長(zhǎng)之痛與自由邊界
在羅斯的筆下，大學(xué)校園是“學(xué)生”身份復(fù)雜性與成長(zhǎng)掙扎的集中體現(xiàn)?，F(xiàn)代大學(xué)，既是知識(shí)的殿堂，也是社會(huì)熔爐，更是個(gè)體從依附走向獨(dú)立的過渡場(chǎng)域。在這里，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，更重要的是，他們開始學(xué)習(xí)如何與不同背景的人相處，如何面對(duì)思想的碰撞，如何處理個(gè)人情感與社會(huì)責(zé)任。同時(shí)，羅斯敏銳地注意到，大學(xué)校園并非一片凈土。它常常是社會(huì)矛盾和思潮的縮影。學(xué)生們?cè)诖髮W(xué)里，不僅要面對(duì)學(xué)業(yè)的壓力，還要面對(duì)來自社會(huì)、家庭和同輩群體的各種期待。他們需要在這個(gè)相對(duì)自由卻又充滿不確定性的環(huán)境中，摸索出自己的道路，形成自己的價(jià)值觀和世界觀。這種“成長(zhǎng)之痛”，是每個(gè)大學(xué)生都必須經(jīng)歷的。
羅斯特別探討了大學(xué)校園中“獨(dú)立思考與社群歸屬”之間的張力。大學(xué)教育強(qiáng)調(diào)批判性思維、獨(dú)立研究和個(gè)人表達(dá)，鼓勵(lì)學(xué)生“為自己思考”。這與啟蒙運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)的自由精神一脈相承。然而，大學(xué)也是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)場(chǎng)域，學(xué)生們需要通過參與社團(tuán)、小組合作和集體活動(dòng)，來建立人際關(guān)系，獲得情感支持，并形成自己的社會(huì)認(rèn)同。這種張力，在當(dāng)今大學(xué)校園中表現(xiàn)得尤為突出。
電影《錄取通知》（Accepted，2006）劇照。
在追求“包容性”的過程中，大學(xué)有時(shí)會(huì)面臨挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生們過于強(qiáng)調(diào)與“志同道合者”的認(rèn)同，形成排他性的小圈子時(shí)，可能會(huì)導(dǎo)致思想的固化和多元聲音的缺失。這種現(xiàn)象，在某種程度上，與耶穌門徒式的“信仰共同體”有相似之處，它能帶來強(qiáng)大的凝聚力，但也可能導(dǎo)致對(duì)異見的排斥。如何在鼓勵(lì)個(gè)體獨(dú)立思考的同時(shí)，又促進(jìn)開放、多元和包容的社群文化，是現(xiàn)代大學(xué)必須面對(duì)的難題。
在當(dāng)代中國的大學(xué)語境中，羅斯所描繪的“成長(zhǎng)之痛”與“自由邊界”的張力，呈現(xiàn)出更為復(fù)雜和獨(dú)特的面貌。在“內(nèi)卷”日益加劇的社會(huì)背景下，中國大學(xué)生不僅面臨著學(xué)業(yè)、就業(yè)的巨大壓力，還需在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代思潮的碰撞中尋找自我定位。一方面，他們被寄予厚望，承載著家庭和社會(huì)的期許；另一方面，在信息爆炸的時(shí)代，他們又渴望獨(dú)立思考，追求個(gè)性發(fā)展，對(duì)權(quán)威和既定模式提出質(zhì)疑。這種雙重壓力和內(nèi)在張力，使得中國大學(xué)生的“學(xué)生”身份體驗(yàn)更加復(fù)雜。他們既是知識(shí)的消費(fèi)者，又是社會(huì)變革的潛在推動(dòng)者；既在規(guī)訓(xùn)中尋求突破，又在集體中渴望個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。如何在這種獨(dú)特的社會(huì)文化環(huán)境中，為中國大學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)既能提供堅(jiān)實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，又能激發(fā)批判精神和自主意識(shí)的教育環(huán)境，是擺在中國教育者面前的重大課題。這要求我們不僅要關(guān)注知識(shí)的傳授，更要重視學(xué)生健全人格的培養(yǎng)，引導(dǎo)他們?cè)诙嘣獜?fù)雜的社會(huì)中找到主體性、發(fā)揮能動(dòng)性。
電視劇《一起同過窗》（2016）劇照。
羅斯認(rèn)為，大學(xué)生在大學(xué)里最重要的有三件事：一是發(fā)現(xiàn)自己熱愛什么；二是提升自己在所熱愛領(lǐng)域的能力；三是學(xué)會(huì)將自己的技能、經(jīng)驗(yàn)與智慧與他人分享。這也是獻(xiàn)給當(dāng)代中國大學(xué)生的智慧箴言。在筆者看來，這三點(diǎn)并非依次獨(dú)立的階段，而是構(gòu)成一個(gè)不斷循環(huán)的成長(zhǎng)過程。首先，發(fā)現(xiàn)熱愛，是學(xué)生在知識(shí)海洋中尋找“自我召喚”的過程。其次，在所熱愛的領(lǐng)域精進(jìn)，意味著把興趣轉(zhuǎn)化為能力，把激情落實(shí)為行動(dòng)。最后，學(xué)會(huì)分享，是羅斯眼中教育的倫理維度。知識(shí)的意義不在于個(gè)人占有，而在于公共傳播。一個(gè)成熟的大學(xué)生，必須學(xué)會(huì)將自身的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為公共價(jià)值。無論是教學(xué)、研究、社會(huì)服務(wù)還是藝術(shù)表達(dá)，分享都是自我完成的必要環(huán)節(jié)。只有當(dāng)個(gè)人熱愛轉(zhuǎn)化為公共貢獻(xiàn)，大學(xué)教育才真正完成了它的使命，學(xué)生也真正實(shí)現(xiàn)了個(gè)人成長(zhǎng)與自我實(shí)現(xiàn)。
四、教育的未來圖景與永恒追問
作為一名教育工作者亦是終身學(xué)習(xí)者的探求者，我深感羅斯此書的價(jià)值，它不僅是對(duì)“學(xué)生”這一身份的歷史溯源，更是對(duì)現(xiàn)代教育困境與未來走向的深刻反思。從古老的追隨者、對(duì)話者、門徒，到啟蒙時(shí)代的獨(dú)立思考者，再到當(dāng)代大學(xué)校園中的復(fù)雜個(gè)體，羅斯向我們展示了“學(xué)生”身份的演變，始終與人類對(duì)獨(dú)立、能動(dòng)性和自由的追求緊密相連。它提醒我們，在知識(shí)爆炸與信息泛濫的時(shí)代，重新錨定“學(xué)生”的本質(zhì)，對(duì)于個(gè)體心智的成長(zhǎng)與社會(huì)文明的進(jìn)步，具有何等重要的意義。
閻立本（傳）《孔子弟子像》局部。
羅斯提醒我們，教育的本質(zhì)并非僅僅是知識(shí)的傳授，更是心智的解放和人格的塑造。我們不能將學(xué)生視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而應(yīng)將其視為具有無限潛能的獨(dú)立個(gè)體，激發(fā)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和批判精神。這與孔子強(qiáng)調(diào)的“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”的君子養(yǎng)成，蘇格拉底通過詰問引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)自我的愛智之旅，以及康德對(duì)自主運(yùn)用理性的呼喚，都遙相呼應(yīng)。教育的終極目的，在于培養(yǎng)一個(gè)能夠獨(dú)立思考、具有道德判斷和自由意志的完整的人。
羅斯對(duì)“學(xué)生”與“自由”之間關(guān)系的強(qiáng)調(diào)，為我們理解教育的社會(huì)功能提供了新的視角。教育不僅關(guān)乎個(gè)體的發(fā)展，更關(guān)乎社會(huì)的進(jìn)步和文明的延續(xù)。一個(gè)能夠培養(yǎng)獨(dú)立思考、具有批判精神和實(shí)踐能力的學(xué)生的教育體系，才是一個(gè)真正有活力、有希望的社會(huì)所需要的。教育，作為社會(huì)再生產(chǎn)和變革的關(guān)鍵場(chǎng)域，其所培養(yǎng)的個(gè)體，將直接影響社會(huì)的未來走向。因此，我們必須警惕教育的工具化傾向，避免將學(xué)生僅僅視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的螺絲釘，而應(yīng)將其視為社會(huì)進(jìn)步的能動(dòng)力量。
作者/王翔
編輯/羅東
校對(duì)/穆祥桐
